Yolanda Godoy 1
Luisa Puyol 2
Ivonne Loza 3
Heidi Cartagena 1
Florencia Rivadeneira 1
Guillermo Reyes 4
Marco Antonio Pino 1
Este artículo está bajo una licencia de Creative
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– Sin obras derivadas 4.0 International
Médicos; Facultad de Medicina, Pontificia Universi- dad Católica del Ecuador.
Médico.
Socióloga.
Psicólogo clínico; Corporación Latinoamericana de Pensamiento Integral (CLAPEI) - Ecuador.
Correspondencia: Dra. Heidi Cartagena
E-mail: hcartagenau@puce.edu.ec
Recibido: 19 – Febrero – 2015
Aceptado: 21 – Septiembre – 2015
Palabras clave: Resiliencia, APGAR familiar infantil, Eduación social, Educación emocional.
Los trastornos del estado de ánimo son enfermedades crónicas que afectan hasta el 15-20% de los adolescentes y los adultos jóvenes. Estos trastornos están asociados con el fracaso académico, dificultades para encontrar y mantener el empleo, problemas en las relaciones con la familia, amigos y parejas románticas, el abuso de sustancias y el suicidio [1]. Los adolescentes deprimidos suelen tener múltiples problemas, como el fracaso escolar, problemas de funcionamiento psicosocial, y comorbilidad con otros trastornos psiquiátricos. Las investigaciones muestran que los síntomas depresivos están relacionados con factores ambientales y más estrechamente con relaciones familiares conflictivas
y problemas escolares como el bullying [1, 2].
En el primer reporte de este estudio se encontró, en concordancia con lo referido en otras investigaciones [2–4], que los niños y adolescentes frecuentemente vivían en condiciones de deterioro de la comunicación y de las relaciones escolares y familiares que actuaban como “factor depresógeno” [4]. Por otra parte en la escuela se puede generar situaciones de violencia e incluso en algunos centros se pone en grave peligro la integridad personal, todo esto como resultado de un “analfabetismo social y emocional” [5]. En vista de que los niños y adolescentes pasan una gran cantidad de tiempo en la escuela, la difusión de un programa en este espacio puede ser efectiva en función de que el escolar adquiere las destrezas sociales en su lugar de socialización con los pares de interacción cotidiana y también en consideración a los costos debido a que se les puede enseñar a muchos jóvenes al mismo tiempo [2].
Forma de citar este artículo:
Godoy Y, Puyol L, Loza I, Cartagena H, Rivadeneira F, Reyes G, Pino MA.
Promoviendo la resiliencia en escolares mediante la participación en un programa de educación social y emocional. Rev Med Vozandes 2015; 26: 61 – 64.
El aprendizaje social y emocional permite a las personas gestionar sus emociones, desarrollar formas creativas de resolver conflictos y promover nuevas formas de ver el mundo. De esta manera expande la conciencia y amplía la visión de lo que acontece en el entorno, lo que determina cambios básicos en las actitudes de las personas [6, 7]. Los programas de desarrollo social y emocional abordan cinco áreas esenciales [6]: 1) Conciencia de sí mismo (reconociendo las capacidades, fortalezas, emociones y valores positivos); 2) Autogestión (manejo de emociones y comportamientos, perseverando en la superación de los obstáculos); 3) La conciencia social (mostrando comprensión y empatía por los demás); 4) Habilidades de relación (la formación de relaciones positivas en equipo, resolución de conflictos); y, 5) La toma de decisiones responsable (decisiones constructivas y éticas sobre la conducta personal y social).
En el primer estudio realizado en este centro escolar se identificó la compleja realidad que los escolares vivían, familias desestructuradas debido a migración, alta frecuencia en patrones abusivos de consumo de alcohol y violencia intrafamiliar. Problemas frecuentes en el mundo de hoy, cambiante y globalizado, que exigen de la escuela mucho más que logros académicos como conocer una serie de datos y almacenarlos en la cabeza. Este entorno difícil e inestable requiere que los niños aprendan a asumir la responsabilidad de sus propias vidas y trabajar con los demás de manera eficaz, en definitiva, prepararlos para la convivencia [4]. Para mirar al adolescente como sujeto, es
necesario referirse al concepto del Otro de Enmanuel Lévinas. Más allá del concepto de derechos, Lévinas nos invita a mirar sin conceptualizar, para no violentar al Otro, que es inaprehensible. Aquel con quien solamente podemos tener una relación entre totalidades. De un ser total a otro ser total. Por su condición jurídica de dependencia, la sociedad los ha categorizado como incompletos, y ha manejado su vida desde una visión vertical, basada en la biopolítica [8]. Hemos considerado indispensable, enfocar este acompañamiento como una relación entre seres completos, valorizando todo lo que cada adolescente aportó desde su vivencia y sus potencialidades y apartándose del concepto del “deber ser” de lo que se espera de la conducta adolescente desde la visión hegemónica.
Los estudiantes pueden sentirse bien consigo mismos, seguros en la escuela y el hogar, este entorno es indispensable para aprender y progresar intelectualmente y debería ser facilitado por los adultos. El preocuparse por las necesidades emocionales de los educandos y ayudarles a gestionarlas permite a los docentes tener menos problemas disciplinarios en el aula, mejorar el entorno de aprendizaje y la convivencia [6, 7, 9]. Al incorporar el aprendizaje social y emocional en la escuela niños y adultos colaboran en la creación de un entorno escolar positivo. Los niños desarrollan, tanto sus habilidades de liderazgo, como las capacidades emocionales y sociales que utilizarán en sus vidas, ya sea en el hogar, en la escuela, en la calle, en el trabajo o en su rol como padres y ciudadanos.
El estudio se planteó mejorar el bienestar de los niños al visibilizar sus problemas ante la comunidad educativa, mostrando respeto a su dolor y proporcionándoles un espacio para aprender a relacionarse de un modo amoroso. La protección y la defensa de los derechos de los niños constituyen la tarea de todos los que se reconocen como seres humanos [10]. Vera Khon, sicóloga checo-ecuatoriana introduce en la terapia psicológica el concepto de trabajar desde “el núcleo sagrado”, que es un centro biológico-energético y vibracional, que tiene todas las posibilidades de recuperación y sanación en todos los ámbitos y desde el momento en que se toma conciencia de la presencia de este núcleo sagrado se puede enfrentar y superar las situaciones existenciales adversas (comunicación personal). Esta capacidad está presente en todas las etapas de la vida, incluyendo la infancia.
Previa autorización de los representantes, diálogo con las autoridades y representantes de la comunidad educativa del Centro Escolar se diseñaron e implementaron talleres en los que participaron 96 escolares que cursaban el sexto grado, de ellos solamente se pudo incluir en este reporte a 78 debido a que no todos estuvieron presentes los días en que se realizaron las entrevistas finales. El programa inició en enero del 2007 y continuó durante ese año lectivo y el siguiente, finalizando en julio del 2008.
Al inicio y finalización de la intervención los escolares tuvieron una entrevista individual que tuvo una duración promedio de 30 minutos, se obtuvieron datos socio demográficos, se realizó el familiograma y se les aplicó el test de CDI corto (test validado en español en versiones larga y corta en estudiantes
latinos de diferentes países de Centroamérica y Suramérica, coeficiente alfa de Cronbach de
0.85 y un 11.2% de sujetos a riesgo de depresión) 21 y el APGAR familiar infantil.
A partir de los resultados iniciales y debido a que en ese entonces no existía un servicio de atención psicológica en la escuela, se canalizó la derivación psicológica y legal para los escolares que tenían problemas de mayor gravedad a los servicios del Centro de Equidad y Justicia del Valle de los Chillos, y al mismo tiempo se planteó la necesidad de acompañar a estos escolares y a todo el grupo de compañeros que cursaban el mismo grado escolar. Para esto se diseñaron talleres en el marco del aprendizaje social y emocional, que tenían como objetivo promover el buen trato, la autoestima y la asertividad.
El programa también tuvo sesiones con todos los maestros del centro escolar y los docentes del grupo de escolares con quienes se desarrolló este programa estuvieron presentes en todos los talleres participando de manera activa. Se tuvieron dos mañanas de sensibilización para todos los padres de familia del centro escolar pero desgraciadamente no fue posible llegar a concretar talleres para padres.
Una vez que conocíamos los factores que causaban más sufrimiento en los escolares y debido a que no era posible que nosotros incidiéramos directamente sobre ellos, nos planteamos el programa de educación social y emocional para que los escolares aprendieran a identificar y gestionar sus emociones frente a las difíciles situaciones que debían enfrentar en la cotidianidad. Esto permitió que la capacidad de resiliencia se incremente.
El programa se desarrolló en dos años lectivos y tuvo como objetivo crear un espacio para que los escolares pudieran expresar sus emociones, cultivar y fomentar sus habilidades socio-afectivas, de modo que fueran capaces de comprenderse a sí mismos, comprender y tolerar a otros, gestionar sus emociones y comportamientos, así como saber relacionarse sanamente con sus pares. Se diseñaron un total de ocho talleres: tres se realizaron cuando cursaban el sexto grado y cinco al cursar el séptimo grado; la duración promedio de cada taller era de 60 minutos. En cada taller se trabajó a base de diálogo respetuoso y reflexivo que buscaba que los escolares no solo superaran la sintomatología depresiva sino que además fueran capaces de cuestionar y posicionarse mejor frente a los modos violentos de relación, el consumo abusivo de alcohol y las situaciones difíciles que enfrentaban, sintiéndose preparados para plantearse un proyecto de vida y marcar una diferencia en sus hogares.
El equipo investigador presenta este reporte siete
años después de haber concluido el programa dada la conflictividad que se continúa presentando en la sociedad, como una contribución a la construcción colectiva de una cultura libre y pacífica que logre sustituir las formas de convivencia autoritarias y violentas por formas de cohabitación que puedan dirimir la conflictividad social mediante el diálogo respetuoso.
En el estudio participaron 96 escolares, en este reporte se presentan los datos correspondientes a los 78 escolares con quienes se pudo completar las entrevistas finales. De ellos, 50 (64.1%) eran mujeres y 28 (35.9%) eran varones. La tabla 1 muestra las frecuencias en la presentación de sintomatología depresiva, disfunción familiar, maltrato, consumo abusivo de alcohol y ausencia del padre o madre del hogar, y las diferencias atribuibles al proceso de intervención entre la primera y la segunda medición.
De los 78 niños y niñas en los cuales se logró completar la observación antes y después de la intervención educativa, 24 que presentaron en la primera aplicación del test CDI corto síntomas depresivos, en la segunda aplicación ya no los presentaban y esta diferencia fue estadísticamente significativa (p<0.05). Respecto a la variable funcionalidad familiar, al iniciar el programa 58 escolares percibían a su familia como disfuncional y en el puntaje de APGAR familiar 18 tenían valores menores o iguales a 10; al finalizar el programa, 57 escolares continuaban calificando a su familia como disfuncional, pero únicamente 8 tenían puntajes iguales o inferiores a 10 en el test de APGAR familiar. Cuando se realizó la prueba de diferencia de medias pareadas, la diferencia fue estadísticamente significativa (p<0,05). El test de McNemar, sin embargo no mostró diferencia significativa. En la variable que hace referencia al consumo abusivo de alcohol, el porcentaje de estudiantes que reportaban este patrón de consumo aumentó en un 4% y la diferencia fue estadísticamente significativa (p<0.05). También aumentó el porcentaje de estudiantes que referían ausencia del padre o la madre en un 9% y esta diferencia fue significativa (p<0.05)
La edad comprendida entre los 12 y 17 años, está marcada por profundos cambios corporales, emocionales y cognitivos. Es una etapa de transición, llena de promesas, pero también de inseguridades, peligros y desafíos. El
inicio de la vida adulta depende, en gran medida, de las garantías y oportunidades que el Estado y la sociedad ofrezcan a los adolescentes para avanzar en su desarrollo intelectual y emocional y en definir sus proyectos de vida [11].
En el país el suicidio en la población de 12 a 17 años es la segunda causa de muerte y en diez provincias serranas y amazónicas, con alta presencia de población indígena y rural, es la primera causa de muerte de adolescentes [11]. De acuerdo a la última Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres, realizada en el 2011 por el INEC, seis de cada diez mujeres ha sufrido algún tipo de violencia y cuatro de cada diez ha sufrido algún tipo de violencia sexual [12]. Según los estudios del INEC, se registra un incremento del consumo en la etapa juvenil, un dato preocupante si se considera que la Organización Mundial de la Salud mediante un reporte, asegura que Ecuador, es el segundo país de Latinoamérica con mayor consumo de bebidas alcohólicas [13].
Un estudio realizado en México en el que se incluyeron a 2292 adolescentes entre 15 y 19 años observó que los sucesos vitales estresantes (sociales, familiares, escolares, de pareja, salud y económicos) se asocian a los síntomas de depresión y que además la acumulación de sucesos estresantes en la vida de las personas supone un mayor riesgo para el ajuste emocional que un único evento aislado [14]. Problemas como disfunción familiar, maltrato, consumo abusivo de alcohol en la familia son los que afrontaban cotidianamente los escolares con quienes trabajamos el programa de aprendizaje social y emocional.
En este estudio se observó alta frecuencia de maltrato infantil, consumo abusivo de alcohol en los familiares y ausencia de uno o ambos padres, factores que generan alto estrés en los niños y adolescentes. Si bien la intervención con los escolares mostró una disminución estadísticamente significativa, es un hecho que el porcentaje de síntomas depresivos continuó alto y esto confirma que los problemas sociales que afectan a las familias necesitan un abordaje en distintos niveles. En este programa la participación de los padres fue muy limitada no solo porque los talleres se desarrollaban en el horario escolar sino debido al poco interés que mostraron.
Tabla 1. Distribución de frecuencias al iniciar y finalizar el programa. | ||||
Enero 2007 n (%) | Julio 2008 n (%) | Test de McNemar | p | |
Sintomatología depresiva | 40 (51.3) | 19 (24.4) | 14.85 | <0.05 |
Disfunción Familiar | 60 (76.9) | 58 (74.4) | 0.04 | >0.05 |
Maltrato | 35 (44.9) | 24 (30.8) | 4.34 | <0.05 |
Consumo a. Alcohol | 59 (75.6) | 63 (80.8) | 0.45 | 0.05 |
Padre y/o madre fuera del hogar | 6 (7.7) | 14 (17.9) | 4.08 | <0.05 |
Queremos terminar este reporte citando a una de las niñas participantes; cuando el grupo planteó la actividad de cierre del programa ella se expresó así: “Por dos años hemos hablado de los problemas que tenemos en nuestras casas y las cosas malas que nos han pasado, pero yo me he dado cuenta que yo tengo derecho a soñar y ahora que voy a terminar la escuela (primaria) yo quiero hacer otras cosas y si todos nos proponemos no tenemos por qué seguir haciendo lo mismo que hacen nuestros papás (violencia, alcoholismo), ellos tal vez sigan igual pero yo soy diferente” [niña de 12 años de edad].
Los autores declaran que no tienen relaciones comerciales, personales ni institucionales que puedan ser catalogadas como conflictos de interés.
Los autores desean expresar su agradecimiento a los estudiantes de la Facultad de Medicina de la PUCE.
Este estudio fue financiado por los autores y constituye parcialmente parte de sus obligaciones docentes dentro de la PUCE.
Los autores declaran haber contribuido de forma similar en el estudio y la elaboración del artículo.
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